批判/比較教育學論綱(七) : 課程的社會學，去階級的功能主義社會化暗喻，及課程中階級化的操作

批判/比較教育學論綱(七) : 課程的社會學，去階級的功能主義社會化暗喻，及課程中階級化的操作

我曾經引用過曾榮光的《香港教育政策分析－－社會學的視域》(1998)來談過以社會學探討現時教育制度的則面，我現在也引用曾榮光的《香港教育政策分析再探》(第三部份)(2003)。連貫之後的批判教育學的討論中。

曾榮光提出的另外一點，個人覺得很有意思的。特區政府的教育質素管理，以及保護機制被理解成為 : 一種權力下放的管理模式(goverence of decentralization)，甚至被宣傳為學校有自主，可以自決，政府分權(delegation of power)以至賦權(empowerment)的教育政策。這就是新公共管理中的不排斥私部門的使用方法，及政府再造的過程。但曾榮光分析，在這些的理念的行動意向背後，在實際操作上，這種「標準化 / 常模化 / 審查及考核 / 層級化 / 獎勵及懲治」的操作，正是傅柯所分析的規訓權力的運作程序。

「這是一項重要的機制，因為這使得權力自動化、去個性化。權力有其運行
規則，這種規則在個體上運作的功效，比不上在身體、外表、光亮、注視
的共同作用下，也比不上在內部機制使人規訓的佈局中。」
因此，這種機制通過其設計自動運行，發揮監督、規訓手段等實際功能。Lyon 此後擴展了 Foucault 的概念，並起了另一個稱呼為「後全視景監獄」，表示從 Foucault 式的「規訓型」社會轉變為「控制型」社會，在這種社會中，社會生活的生產被全球的關係控制，因為監督行為浸透在運輸、經濟生產和消費各個環節，而網路空間裡的全景式資料監督所具有的不可見性既被用來監控個人生活，也被用來進行政治監督。
「後全視景監獄」的自評，不單像被獄警監視，而是學校間互相監視著對方。同區學校會否監視著對方的網頁，看對方如何符合那8條，或將來的23條呢？那時沒有學校能不服從，因為不是由大哥（big brother） 監視著你，而是學校互相檢視。比之更進一步的，隨著自評發展到互聯網，互相監控又會進一步會變為網上監控（cybernopticon）。最後，自評就不再是一種外在的規訓權力，而更進一步成為一種自我招認的告解室式的權力（confessional power）。
回顧過往的香港教育歷史，在50年代至70年代，香港仍未實施「初中三年免費強迫教育」，這種中學教育及教育體制，叫作掛斥性精英主義(exclusionary elitism)，其定義為 : 制度會有利於精英主義，就把非精英分子，即未達到「精英」水平的學童，直接掛斥在正規學校體系之外的學校制度。如果當年升中試不及格的學童就會排斥在政府資助教育以外，若非家長可以支付私立中學的學費，他們就會完全摒迫諸於正規學校體系以外。(Coleman,1990)
實行九年免費教育之後，亦標誌著實現了均等教育原則的第一個層面，即均等入學的機會。(Burbules,1990)。簡而言之，就是再沒有適齡學童因智能或社經背景而被掛除在學校的教育體系以外。全體適齡學童均可入學。(曾榮光, 1998) 然而，雖然掛斥性的精英主義學制，並實施入學機會均等。並不代表完全實現均等公平的教育制度。 曾榮光指出，這其實不過是由一種精英主義學制轉變成另一種精英主義學制。但他的精英則更顯得隱密，難以使人了解他的不公義因素。這種精英主義學制，叫作「分隔性精英主義」(segregate elitism)。 分隔性精英主義的命義是致使學童鑲嵌於學校制度內，但是在實施下，會透過檢測把他們分成不同「學習能力」程度的學童。首先是把所謂的精英和其他一般學童分隔開來，然後就是把其他一殷學童分作三五九等。在1978年，，港英政府以「中學學位分配方法」在這個派位機制下，全港劃分為24個「學校網」，學生不可跨網選校引致了富裕地區的學生，可以更容易入進一些因為歷史因素發展而成的「名校」。對於新界或者某一些地區，就產生了分隔性的不均等。難怪家長會和地產經紀合作註冊假地址，使之能進入心儀學校以成為精英。在另一方面，學生被分配到「學校網」中的那一間中學，是取決於學生被核定的學業成績「組別」。組別則分為五等。核定的學業成績包括了小六學生十八個月以來的成績，並要以學能測驗進行考核，以及和之前的學業成績調整。小六的畢業生，有20%會分配至第一組(band 1)，其次好的20%分配到第二組(band 2)，如此類推。當選擇同一中學的學生人數多於校內學位時，會用電腦隨機分派。
事實上，這裡出現了問題，第一，就是因為出生家庭的地區及社經地位，天賦，甚至是
用電腦隨機分派的過程均是一種道德上的任意因素。就是說，在當中隱藏著很多不能受自己所控制(諸如努力)的東西，例如心理質素的穩定性，在心理學上，每人對於不同學術範疇的優勢不同，例如他的優勢是理論分析，而非記憶大量資料，又或是在語文學習上處於劣勢，但是數理，哲學系統思考的優勢，如果不處理他們的獨特性，而只是籠統的作出區分，以控制投入在教育政策的資源，甚至是因為社經的意識形態已經把一些科目，設定成為不同等次的價值，如果套用到資本主義社會中，商業管理或者是運籌學是很有效地制造財富。相對文學，哲學及文化相關難以轉變成為商品的文換價值的學術科目，相對的價值(習以為成的)社會價值較少。因此，教育制度在這樣的社經背景下，就會著重某些科目的成績。又或是思考教育學學者Sir Ken Robinson的想像 : 為何舞蹈不可以和數學(主科)等量齊觀，為何哲學的人文價值會比學經濟學的差 ? 為何社會不可以更加肯定人類是有更多的知識，天份的價值?學校，這個制度及文化再生產的地方，是否在扼殺學生，乃至人類的創意。那麼，在學校制度中，所謂學術學科價值，是由那些人決定的，真正的是由人們在一個充分思考及民主下產生嗎 ?
智力量表的科學性?

第二，雖然學能測驗已經成為過去，但是對於我們八十後，經過這個學習過程走出來的學生，就有很大的意義 。當時政府的原意，是為了學生不必為測驗而勤加練習，影響學習進度。加上不同的學校在評估試卷甚或試卷的程度有別。因此以統一的學能測驗調整。雖然原意如此，但是到我們赴考的一輩其實是要不停操練。學能測驗其實是在小學的學術程度上，考驗學生在文字及數字方面的才能傾向，因此有很強烈的智力測驗傾向。學能測驗是參考自韋克斯勒兒童智力量表從(Wechsler Intelligence Scale for Children)，韋氐量表中考核的範疇也有語文，及非語文二類。如果相比二者的測驗，我們可以發現，二者也有相似的考核範疇，例如語言方面的測試中，相似的有 : 詞彙辦別，詞彙構句，詞彙定義，詞語歸類，推理性的題目如類比，邏輯，序列等。
致使二者不是完全相同的，但是因為意向是避免課程既定的範圍，所以其實都是一種依據智力水平而衡量能力的測驗。那些智力水平的測驗有甚麼問題 ? 我們開始引用Stephen Murdoch 在 IQ : A Smart Histary of a failed idea中的觀點及提出的論證。 Stephen Murdoch提到，新西蘭政治科學家James Flynn發現，在發達國家中，智力測驗的分數一直逐年上升，表示上一代與下一代之間的分數差距非常大。James Flynn以抽樣的方式，收集到20個國家，不同時期(跨越50年)的做過智力測驗(Ravens progressive matrices)考試卷作出比較。
Ravens progressive matrices測驗因為避開了很多可能會受文化影響的成份，例如學校，工作場合，或其他文化氛圍的地方常見的文字及標記。以主要以幾何及矩陣測驗為主，包括測試推理及解難的能力。因此可以排除一個人因為後天訓練而得出的高分數。因此很多心理學家認為，Ravens是最客觀性及準確性是最高的。
但James Flynn發現上一代與下一代之間的分數差距，他比較了荷蘭軍方為年滿18歲入伍新兵，在50年代至80年代的智力測驗試卷，以40題中答對24題為達到正常智力，結果是 : 1952年有31%達到正常智力，而1962年提高到46%，1972年，63% 達到正常智力，1982年則上升至82%。這表明，在過去30年間，智力測驗的分數平均增長了20%。這在心理學界引起非常激烈的辨論，因為心理學家根深柢固的相信智力測驗可以客觀科學的呈現一個人的智力水平，並且智力水平是可以量化的。

一般來說，心理學理論相信，如果排除後天因素的預設問卷，在理論上就得知因為先天遺傳賦予的智商能力(張春興, 1993)，如果人類的遺傳基因沒有出現任何突變，又如何解釋，一份如此嚴謹客觀的問卷，得出上述中，在不同世代分數的差別。因此James Flynn說: 「智商的大規模提升不可能是由於遺傳因素，即使在一代人之內將智商的分數提高得微不足道的一個百分點，不同的社會階層在生殖方面的微小差異都必須變得無窮大。因此心理學家們應三緘其口，不要說智商測試能測試智力以及諸如此類的話。他們應當說，智商測驗能夠測定人們解決抽象問題的能力。這一術語精確解決問題的過程。我們會以為，這些問題離我們太遙遠，和現實相比太抽象。隨著時間的流逝，人們解決現實世界問題的能力會淡化，這種能力即是智力。除此之外，我們對智力知之甚少。」(James Flynn, 1985)
現時小學升中的考核方式，已經在2000年改變了，現時除了仍然計量18個月的小六成績外，中一入學前香港學科測驗就作為調整機制，但在操作上非常複雜。但出來的結果卻是，不同的學校因為這種抽樣而加大了學童的功課，以及對他們考試的要求。以便在抽樣的過程中可以作出最優化的調整，學童可以更容易選擇更高組別的「名校」或「優異生學校」。其實無形中大大的加重他們的壓力。而且功課及教材的難道水平上升，但是卻忽略了不同的學童在認知的成熟程度，以及對艱深概念的掌握能力。
回到對分隔性精英主義不均等制度的探討。另外一個分隔性精英主義的制度特徵，就是教改的母語教學機制，於1997年9月教育署修訂的<<中學教學語言指引>>中，規定大部份中學由1998-1999學年的中一開始，應以中文作為教學語言，但如果學校如果具備足夠條件，可各教育署長申請特別批准用英文教學。這些條件是指引中(第2.4段) :
1.學生能力 : 在過去三年，學校中一新生平均有不少於85%屬於「教育語言分組評估」組別I及組別III;
(組別I是以中文及英文學習，同樣有效 ; 組別II是以中文學習更為有效，組別III是以中文學習更為有效，但亦可以用英文學習。)
2.教師能力 : 由校長評估及證明教師能力(日後修訂的教師語言基準，可以作為客觀依據，如有需要，教育署督學會到學校搜集資料，瞭解學校是否已為英語教學作準備) ;
3.支援策略及措施 : 學校須向學生提供足夠的校本支援，例如開辦銜接課程。
在曾榮光的分析中，事實上，三項條件中後二項是沒有意義的，因為之前既往的做法一向是用英文教學，而且並沒有並沒有所謂適應問題。只有「學生能力」最具體和重要 ; 換言之，可以招收到85%的英文能力優異能力，就可以獲得特別批准用英文教學，其他中學只能用中文授課。這明顯是一種分隔性精英主義學制。(曾榮光,1998)而精英的界定標準就是英語能力，他們就會被集中起來(85%的學校)，並被分隔到經批准的英文中學中學習。而有特權的英文中學只有20%，不過，「微調中學教學語言」政策改變這個局面。立法會資料摘要指出，「『前列40%(可以以英語教學的學生，為組別一)』的中一新生平均比例達到一班學生人數的85%，該校便可全權酌情決定有關班別的教學語言安排。」意味著只要在中一收生一班中有29人合乎這個要求，學校即可開設英文班。如果按2010年中一派位每班34名學生計算，即34人當中有29人，就有可能英文班。但是不能解決的，仍然是因英文班有多少的標籤效應。另外，事實上，這種分隔性精英主義不均等制度，只有更為嚴重，因為其影響是伸延到學校。直資化學校更是分隔性精英主義的代表，簡單來說，政府學校相當的資助，而有能力的學生家長就可以入讀一間有別於普通資助的學校，因為直資化學校的自主性更強，不需如資助學校的限制，教學水平因為私營化的原故，就比普通資助學校更高，甚至可以變遷就更多的學生，問題只是 : 你的家長是否消費得起 ?
新高中學制中，高考的評估方式表面上是比以前容易得到「更好」的級別。然而，首先是通識科，因為教材的廣度太大，學生需要旁徵博引，甚至要求背誦更多的觀點和理據。其次，致使有二人的評審員批改通識科考試卷，也不可能避開評審員的主觀判斷，有限的視域。這既依賴評審員的學術深度及治學的嚴謹程度，人員更可能要採取所謂價值中立的立場。但是，在社會學角度說， 價值中立是不可能存在的，首先是社會化的過程中，鑲嵌於一個制度下的個人一定會依附在他最有利的價值判斷下，才可以在社會中生存，取得社會地位及利益。而不政於被邊緣化，甚至是在政治上被掛斥。二是知識典範的問題，如果一個人在心理上尊於社會上輿論，文化霸權及學術典範而沒有反身性，甚或是對脈絡進行現象學式的不斷解構。一個價值判斷可以是顯得理所當然，而且在沒有判斷的情況下全盤接受。另外，一個學生被要求去將三年來所學的東西背熟，是一件難以進行的學習過程。因為，一方面中間沒有緩衝期，學生在學習的過程中未必能即時吸收消化所學的東西，轉眼就要被教導新的東西，過程非常辛苦。加上學校要求額外的「課外學習經驗」，可能是要求作一定時數的義工，或是在看指定的戲劇等。學生負擔更形沉重，甚至更多地依賴補習市場的消費及其他「課外學習經驗」花費的資源。更使人憂慮的是，比以前容易得到「更好」的級別的背後是怎樣。因為會考放棄了鍾形曲線的常態分佈曲線。而只要一個學生能拿到足夠分數，就可以得到「更好」的級別，但是是否有足夠的課外學習經驗，是一個隨機性的事項。另外，一個隨機性的事項是，致使大多數人取得在成績上有超過二科5級的成績(5級也分作更多的層次)，但是表面的分數，不足以使你獲得上升大學的機會，因為可能有好一部份人得到大學的門檻也好，在審議是否可以進大學，主導權來傾斜到大學身上，大學會主觀地審視你是否可以入讀其中一系，而成績可能在審議的考量上佔的比例更少。浪費了很多學生對於學習的投入。而大學甚至會因為資源的不足，或是爭取政府在學術上更大的資源下，去左右收生的程序及考量。整個升讀大學的過程變得有更多不可確定性，因為升讀中除了有成績的考量，其實隱藏更多的博弈因素，是學生不可控制的。「分隔性精英主義」的情況更為加劇沒減。

我在這樣引用自now.com的新聞，於2012年8月25日 :
「大約一百名基層家長和中小學生，發起遊行，向政府爭取每年檢討學生資助制度。他們都說，學校愈來愈多課外活動，希望政府能提供多些津貼。領取綜援的單親媽媽說，一對子女要參與課外活動，每個月就用超過一千元，佔生活開支三分一，根本負擔不來。
他們要求政府，每月發放額外200元津貼，給基層學生參與課外活動。」
各位，試想一下，我們30年前因為可以得普遍的教育，而感覺良好，卻忽視了在社經階級的限制下，底下階層想向上流動，普遍性並不大，只要看我們如何歌頌底下階層如何成為大學之天之驕子，卻忽視了大部分努力的人不能獲得學位的事實可知。豈料，現在另一個教育商品化的怪獸 : 費用高昂課外活動，就在這個「永遠不要輸在起跑線」的現實下，一切單純只靠努力就可獲得好成績，這種幼稚的簡化主義就此破產。
反過來說，把青年定義或者標籤為「問題」，「危險」，「偏差」，這可否有建設性的解決問題。我們其實是不停地在政治的覆蓋的情況下討論青少年，科學方式取代了我們對有血有肉的青年處境。但現實是，我們太不會專重青年的獨特性。他們有他們的語言，有他們的生活質感，有他們有別於「成人」的經驗，有他們的思考方式。
如果教育工作者、社會工作者、知識份子、公共政策及教育政策制訂者及學者，都不從社會經濟結構加以分析，而隱晦處理資本主義的結構性矛盾，不從社會經濟結構加以分析青年的弱勢處境，就會引致「責備受害者(victim blaming)」的標籤化問題出現。這就故意制造虛妄的「失敗者」認同，及低自信的心理狀態，擁有無力感的困窘，以及對於權威人士，欠缺獨立批判的態度，阻礙他們原來可以發展獨立批判技藝的天賦能力。
還有更多的東西必須要解釋 : 教育體制的上，於形式的機會公平之下，充滿了甚麼不平等的，有利於擁有物質條件的人的條件。在這個過程中，一個人又必須經歷另一種的「再鑲嵌」的過程，這就是教育或學歷的成就。在鑲嵌於資本主義社會的過程中，個人就通過其「學歷」及「工作」表現，取得資本主義社會位置及地位。而資本主義對於教育，採取的是社會投資，工具主義的態度。這制度卻不以培養一個求知態度的目的。這就是 : 以學術追求為目的，而不限制學習時間，快慢，學習進度，及不讓學生囚困於考試之類的篩選制度，以判定三五九等的失敗虛妄。
那麼我們開始要想:
青年是一種社會投資的失敗與成功的工具價值 ?
還是他們是一種可以有獨特性，有尊嚴，是值得肯定一班人 ?
我們的社會價值是怎樣對青年作出期待 ?
這種期待，是否就是為了一個經濟制度的價值而提出的 ?
我們這個堅尼系數榮登世界第一，貧富差距極大化的社會， 這種經濟制度，是否理所當然 ?
是否「理所當然」 ?
具體的操作上，在這個過程下，因為量化的質素管理機制，學生的身份及地位取決於「會考」，「分數」，「學習經驗時數」，「學業增值表現」等各種評量中，是否產生「增值」的「工作表現」。而且這個機制會對自我身份，感覺是否社會認同，甚至自尊感產生影響。同理，在同樣的機制下，教師的專業認同和地位，就被物化成是否有助提升學生的成績，或是教育政策下的「學業增值表現」之類的量化標準。其專業認同和地位也取決於.語文基準試的分數，有多少教師有碩士學歷，或是「持續專業發展」的基本時數。
Wexer(1992)在對美國高中學生研究後提出，在強調「個人化」的學業成績的表現主義文化下，學生群體內的社會基礎及聯繫，例如傳統的兄弟姊妹情誼，或是大家庭的比喻，會受到破壞，最終走向解體。取而代之的是一種個人主義式的競爭文化。如果套用在教師身上，就是同事情誼的破壞，變成個人比較位置地位的競爭。而其背後決定三五九等的，就是表現指標及表現評量。全視景式的互相檢視規訓，不斷地解體學生/教師的「人本性」及傳統組織文化價值，而只是被動的鑲嵌在「技術/程序/評量」的競爭結構中。
現實中，我們現在只強調商品市場的優質標準（criteria)，全部滿足市場界的要求，於是便墮入商品市場的優質學校教育。 這些教育商品化後的自評計畫、質素保證，以至商界的一種核數文化（auditing culture）在教育制度中氾濫，只會造成教育界互不信任和互相踐踏的惡性競爭。香港教育界現在需要的是發展一種建基於相互信任和協作的專業社群文化，來與以抗衡。(曾榮光，2007)
我們必須要建立一個體制，讓貧苦大眾有權利獲得極高質素，注重個獨立取向的，可以培養獨立辯證思考的教育，對師生權力關係更平衡的教育，更具同理心的教育。我們要做的，或者是我們正在做的，就是現存狀態下，回歸到一個解放的的訴求。一個民主的，教育方式及物質條件的決定權屬於普羅大眾的，充權而民主取代由上而下服膺權威的解放教育制度。