批判教育學論綱(六) 續談批判教育學(paulo freire)中，民主及對話概念在實際操作
(A)部份摘錄並改編自：《教育研究集刊》批判教育學在台灣：發展與困境 : 林昱貞
(B) 《民主學校:有效教育的啟示》，M.APPLE等著，2011年
在這裡，我們轉而討論批判教育學中的一些理念: 解放的希望在於學校中教育主體—教師和學生的關係身上，一方面，教師成為轉化型的知識份子(出自APPLE概念)，而使在教師的角度，客觀研究教育在社會脈絡，社經及文化宰制，而轉化，重新整合若干方法論，教師改變成批判性實踐者的可能。另一方面，乃是解構學校教育課程中，隱藏的意識形態，加上社會經濟結構，對於青少年的政策，社會期望，分層及標題，青少年次文化之間的緊張關係出發，希望從學生的覺醒中，組織反抗文化平衡文化霸權，找到解放的出路。鼓勵教師成為轉化型知識份子的相關實徵研究，如K. Weiler、bell hooks、P. McLaren等的教師實踐經驗屬之。欲彰顯學生抗拒霸權的能動性，可以英國伯明罕大學的「當代文化研究中心」（Center for Contemporary Cultural Studies，簡稱CCCS）對青少年反抗文化的研究為代表。
一，現時教育的潛台詞是一種習慣於權威的，依賴/反抗「權威」的二元論的教學關係。現時教育沒有要求一個老師，在比較平等的，對話的，充權的(empowerment)實現的可能性。在比較教育學觀點說，我會把課室想像成一種社會學模型中的動態操作，在攜帶有解放的，真正的對話之中，老師也可以在學生的質疑底下，得到所謂的認識能力(cognoscibility)，改變之後再次充權，構成一種民主動態範式，繼續一種不當學生作為受體的，互為主體的，平衡的，而可以讓學生有充分參與感的課室社會學。
二，學生在社會化的過程中對於權威的想像及憜性，學生面對他的時候，會採取被動的，不理會的，或者是消極的抗拒的方式。同時，老師要持續權威的角色，在維持課室規訓中，繼續他們的「教學」，然而，就進深到一個不斷反抗權威想像。這裡需要註明的一點是，老師可能未必了解權威實際上代表什麼，卻複製了例如資本家，政治家這些的權威角色，甚至學生會發展出一種本能性的反社會的傾向。
續談對話的處境 : 民主進程 :
事實上，如果老師容許建立一個對話的處境，比起這些要花精力及心理質素去持續規訓的行為，事實上更能在質量上提高學生對於現實的，生活操作的認識。持續規訓就可以避免，因為老師可以作為充權的倡導者，去帶動一班同學建立一種基於尊重的，堅持批判的民主動力及技藝(manner)，因此老師在批判教育學想像中，其中一個操作的可能性是，在這種動力中，不費太多的精力在維持秩序上，容許同學之間，同學與老師之間，對老師並不是「權威的想像」下，與學生訂立權利及義務的規範。
《民主學校:有效教育的啟示》中，闡述了一點案例，透露民主進程在教學上的嘗試 :
「身為一位教師，我對於我們的學校課程以及由社會階層來決定如何教導學生深感挫敗。我努力找尋能夠激勵學生、使他們能夠致力於學習的方法。我所遇到的挑戰是不斷被要求按照課程照本宣科，基本上教師並無主導課程的權力與心聲，但我開始反問學生與我自己關於價值存在的問題。什麼樣的知識才是最重要且最具價值的呢?那麼又該如何獲得或創造這些知識呢?誰有權力來決定該學習什麼以及為什麼是由他來決定呢?」(P.82)
一個轉化型的知識份子教師，是可以先考慮學生面對的環境的因素，包括族群、性別以及階級作為篩選的依據，而篩選的資格，乃受限於階級情境的受限，可持有的教育輔助資源，環境及社區的人際配套互動，考核的參考指標，例如是以資料性的背頌及數理邏輯為主的智商參考指標。然後就是有批判的消化教育的程序，如讓學生參與教育在社會上的價值之對話，不同範疇的知識在社會上的價值是如何命名的，學習的權力是歸隸於官僚或是市場機制，還是把學習的動因及命名歸於教育的主體 : 「學生」。另一個轉化型的知識份子教師需要面對的問題，是教師在對話式教育場域如何重新定位，而且對於這種互為主體的關係重整下，是如何自處的 : 「身為一位教師，我常常覺得自己像在學生眼中擁有最大權威的人。猶記得剛開始任教時，我以為自己追求的就是這種感覺，認為我需要掌有主控權，並確信一旦我的權威被妥協了，我就是未盡到責任。除了擁有教室管理的權威，我認為我必須擁有所有由我提問題的答案。這個先前的觀念就是認為我是唯一知道所有解答並且有能力「解決所有事情」的人。」(P.86)
教師在對話性場域中，他們了解到傳統的教室秩序，由上而下的交流，已經轉化為一種各自都可以是表述的主體，大家的學習是基於協作，動因是一種基於興趣之好奇，而老師的位置也需要再次考慮 :
「學生們開始看到他們可以成為彼此的老師，也不再那麼依賴「正式的」老師了，畢竟老師也和學生一樣，經常一起試著回答問題。我們從提出問題中一起學習，體驗了所謂知識的創造，也一起朝著一個對我們都很重要的共同目標努力。」(P.112)
傳統的教育設計乃是基於中央性課程規範，而這樣就可以做到 : 高效的教育制度管理、一致式的，工業化的考核標準及可供社會的參展、容易控制的課室秩序及小組動力、而且可以鑲嵌主流社經意識形態。因此批判教育學的教育人員，在教學的轉化中，需要重新考慮教材的設計的問題 :
「學生和老師共同規劃課程是個混亂的過程，我們沒有一個完整的課程大綱或教科書可以作為課程章節，和學生一起抓出某個主題裡的重要概念就花了不少時間。不過如果沒有這個過程，某個主題很可能就只變成一系列「擷取的菁華片段」，無法讓學生一窺全貌真正滿足學習需求。……同事對我們的努力有極不同的反應。有些人覺得我們只是走進教室，任由學生做他們想做的事。有些人則懷疑我們到底有沒有教任何東西。有些人知道也了解我們在做什麼，卻說他們永遠不想嘗試，因為他們可以體會這要花不少額外的工夫。」(P.115-116)
不過，當他們慢慢發現滿足了學生學習需求之後，他們不但未有覺得老師身分的消弭，而是一起嘗試創造一個民主的過程及動力 :「我投入這些工作時並沒有想成是在創造一個民主課堂，我只是想和學生及老師們一起創造一個有趣、豐富而且有意義的課程。我要親眼看到和聽到年輕人可以學也想學。我不知道我做這些努力的結果會怎樣，也還有很多疑問，但這些疑問是關於如何付諸實際行動而非理論本身。(P.116)」