批判教育學論綱(四) : 批判教育學觀點，看社會結構中如何分配權力及經濟資源
鄭偉謙
參考書目:
(1)《解放教育學 : 轉化教育對話錄，第四章，什麼是教學的「對話方法」?》，by Ira Shor/Paulo Freire，林邦文譯，巨流，台灣，2008 (p. 125-137)
(2)《意識形態與課程 》，by Michacl W. Apple，王麗雲譯，桂冠，2001 ，(p.202-203 , 141)
理所當然，而欠缺反思歷史脈絡的例子。
我們在進行科學或甚是文科訓練時，我們很少會介紹科學探索中的「懷疑主義」。 懷疑主義是什麼 ? 其實就是指科學在學術建立過程中的衝突，科學傳統的發展中，有些科學家反抗學科的目標，或是方法的情況，這些衝突是十分普遍的。而在政治及經濟領域這些社會科學中，激烈的爭辯根本就是一種不可避免的常態。然而，學校在教導這些學科的時候，因為功利的最大化，「緊湊的」時間，因此教學的實際操作上不可能容納這一系列知識生產的過程，或是在課室不可能容納一種可以對既有知識的採取批判，質疑，及衝突的活動，或是一種可以內化到學生的民主動態進程，作為討論知識的基礎，他們往往被指是沒有效率及亳無用處的。這就造成了一個吊詭 : 學校中所教的科學及學術知識，事實上與知識生產的社群，如學者，以及知識生產社群結構，如大學，研究所及斯刊的場域所分離。(Apple,1978)
我們認為，教育中是沒有對於科學社群，或甚至是社會結構中如何分配權力及經濟資源，左右科學社群或社會結構的決定及演化的認識。因此教師欠缺對於真實情況的描述，學生等於「被限制」了，甚至可以說是「被去權化」了。學生就會社會化及內化了，這些學術上已經有了既定的，功能化的觀點。導致個人沒有能力，認知及方法質疑，這些對於影響其生活與個人教育，經濟和政治情境的人際衝突，背後的隱匿假設的合法性。在沒有介紹學科中的衝突及動態發展的情況下，就會使學生「理所當然」的，接受對個人與社會中的經濟和政治典範，例如新自由主義，外判，剝削，社會的階層化。學生對於這些既定的結構，就沉默起來了。引導他們用*功能主義/*保守/*社會控制造些「適當的渠道」的方式，反之批判的方式及其知識觀點看來都不甚自然。進而協助合法化結構的安排。視不合理的，階級分化的，不理性的系統為理所當然的。而非批判結構的方式改變社會。
另一個引起我關注的觀點，是社群主義的反功利主義的政治哲學的概念，尢其是亞理士多德的目的論政治哲學。簡單說就是 : 政治的實現是為了塑造公民的美德，更進一步說，就是實現具有美德的人。當社群主義者，或是公民共和主義(civic republicanism)者Michael J . Sandel，以目的論解釋社群主義在公立學校的立場，就說 : 「政府必須在公民心中養成關切社群，奉獻共善的精神......傳統上，公立學校是個公德教育的場所。有好幾個世代，軍隊是另一個。我指的，不是把公德當作上課內容，而是指實踐上不刻意的那種公德教育，讓不同貧富，宗教背景，族裔社群的年輕人共聚一堂的共同機制。如今，公立學校的教育品質已經岌岌可危。」(Michael J . Sandel,2008) 對此，我覺得有討論的空間，是否可以在一個探討正義為次要，公善為首要考慮的學校，可以使每個人有足夠空間表現其獨特性。而「養成關切社群，奉獻共善的精神」始終是一個抽象的概念，要養成如何的情度，要如果理解公民本身。
批判教育學觀點實際操作的考慮 :
一，現時教育的潛台詞是一種習慣於權威的，依賴/反抗「權威」的二元論的教學關係。現時教育沒有要求一個老師，在比較平等的，對話的，充權的(empowerment)實現的可能性。在比較教育學觀點說，我會把課室想像成一種社會學模型中的動態操作，在攜帶有解放的，真正的對話之中，老師也可以在學生的質疑底下，得到所謂的認識能力(cognoscibility)，改變之後再次充權，構成一種民主動態範式，繼續一種不當學生作為受體的，互為主體的，平衡的，而可以讓學生有充分參與感的課室社會學。
二，學生在社會化的過程中對於權威的想像及憜性，學生面對他的時候，會採取被動的，不理會的，或者是消極的抗拒的方式。同時，老師要持續權威的角色，在維持課室規訓中，繼續他們的「教學」，然而，就進深到一個不斷反抗權威想像。這裡需要註明的一點是，老師可能未必了解權威實際上代表什麼，卻複製了例如資本家，政治家這些的權威角色，甚至學生會發展出一種本能性的反社會的傾向。
事實上，如果老師容許建立一個對話的處境，比起這些要花精力及心理質素去持續規訓的行為，事實上更能在質量上提高學生對於現實的，生活操作的認識。持續規訓就可以避免，因為老師可以作為充權的倡導者，去帶動一班同學建立一種基於尊重的，堅持批判的民主動力及技藝(manner)，因此老師在批判教育學想像中，其中一個操作的可能性是，在這種動力中，不費太多的精力在維持秩序上，容許同學之間，同學與老師之間，對老師並不是「權威的想像」下，與學生訂立權利及義務的規範。
不過，注意的是，老師要懂得了解小組的動力理論，靈活的運用自己對話者的身份，對學生的民主技藝進行指導及充權，同時老師作為對話者的身份，他們需要接受學生的質疑，甚至於可以讓學生抱懷疑的態度。老師要覺察到，與學生建立的，不只是認知主體(老師)及受體(學生)的關係，而是一種持續不斷的動態過程，動態之中不斷建立的是 : 持續平等，尊重的信任關係。而關係的形式是 : 可以因為老師主動提出自己的認識能力，認識能力指的，是包括他們承認對於所教學科認識上的限制，以及在課堂中，由學生身上認識的東西，並予以分享。具體的例子是 : 「我在當中，也了解了同學的觀點」，「承認自己事實上也未曾想過某一些的觀點」，在當中，同理心是非常重要的。
我們雖然有有很多的書籍，介紹這些的具體例子，但都是外來的東西，受制於文化，社經的因素。最接近的探索的例子，是華人地區，例如台灣在實踐比較/批判教育學的總結。
然而，我們的任務，是倡導一個概念的建立，然後就是收集這些技藝在實際操作上的困難或成果，這是一個在地化過程，不是可以有一個既定的東西可以跟隨，原因是，每個人都經驗他的獨立及處遇性。
而且更重要的是，批判教育學及共方式的核心，更重要的是一種態度，請留意，我用這個句子，是希望教育工作者在不判斷/不審判自己成果的情況下，接受自己的不足或是未涉之處，不要用一種功利主義，或者是接受「用一種大模式 / 系統 /方法」的方式運作。
我們的角色，是充權的，而且讓教育工作者可以掌握更多的可能性。不是一種千篇一律的示範系統。
參考文章 :
(1)《大學生翻譯學習型態與其翻譯能力之關係 》: 廖柏森，編譯論叢
第四卷 第二期（2011 年 9 月），79-104